Μόρφωση για όλους τους μαθητές/τριες

Οι σχολικές τάξεις μας χαρακτηρίζονται από πολλαπλές  μορφές ετερογένειας. Οι Έλληνες μαθητές/τριες που προέρχονται από εργατικές και αγροτικές περιοχές δηλαδή από τα λαϊκά στρώματα παρουσιάζουν αποκλίσεις από τη σχολική νόρμα ως προς τα πολιτισμικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά τους. Για τους αλλοδαπούς ισχύουν τα ίδια με επιπλέον τη διαφορετικότητα ως προς τα εθνικά και θρησκευτικά χαρακτηριστικά τους.

 Η κοινωνικο/οικονομική καταγωγή καθορίζει  την κουλτούρα του ατόμου. Το πολιτισμικό φορτίο, προϊόν της λαϊκής καταγωγής τους, δε συνάδει με την κουλτούρα του σχολείου. Το ίδιο ισχύει και για τη γλωσσική ποικιλία τους. Το σχολείο αγνοεί την κοινωνική πολυγλωσσία και ο γλωσσικός  κώδικας που μιλούν και επικοινωνούν τα ελληνάκια  θεωρείται λανθασμένος και ελλιπής. (Φραγκουδάκη, 2001)

Οι αλλοδαποί θεωρούνται ξενόγλωσσοι και αντιμετωπίζονται με μεγαλύτερη επιείκεια. Τους παρέχονται βοηθητικά μαθήματα εκμάθησης της πρότυπης γλώσσας. Αυτό όμως αποτελεί τροχοπέδη στη σχολική τους βελτίωση καθώς σύμφωνα με τη θεωρία της κοινής υποκείμενης γλωσσικής ικανότητας (Cummins, 2001) στους δίγλωσσους μαθητές πρέπει να ενισχύεται η ταυτόχρονη μάθηση και της Γ1-πρώτης και της Γ2 δεύτερης γλώσσας. Η γλώσσα αποτελείται από έννοιες και δεν έχει σημασία σε ποια γλώσσα της μαθαίνει κάποιος αλλά αν τις μαθαίνει. (Σκούρτου, 2001)

Η οικονομική τους καταγωγή επηρεάζει και τη διαμόρφωση των κοινωνικών τους ταυτοτήτων. Ανεργία και  φτώχεια  συμβάλλουν στη διαμόρφωση ρατσιστικών χαρακτηριστικών κάτι που πρέπει να αντιμετωπίσει ο εκπαιδευτικός.

Στην αντιμετώπιση των πολλαπλών δυσκολιών των μαθητών δηλαδή έλλειψη κινήτρων και προσπάθειας, αδιαφορία, δυσκολίες μάθησης και χαμηλή επίδοση ο ρόλος των γονέων είναι καθοριστικός άρα η εμπλοκή τους κρίνεται απαραίτητη.

Η πρόκληση για το σχολείο να αντιμετωπίσει τη διαφορετικότητα  με στόχο αφενός την επιτυχή μαθησιακή πορεία και αφετέρου την ελαχιστοποίηση ρατσιστικών αντιλήψεων και φαινομένων είναι μεγάλη.

Διδακτικές παρεμβάσεις

Η αμφισβήτηση του αναλυτικού προγράμματος είναι μονόδρομος αν επιθυμούμε την αλλαγή της εικόνας της τάξης αυτής. Η ομογενοποίηση που επιχειρεί το Α.Π. δε συμβάλλει στην αποδοχή της ετερότητας κάτι που αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο σε προγράμματα αντιρατσιστικά και διαπολιτισμικά. (Ασκούνη & Ανδρούσου, 2001)

 Στην επίτευξη των στόχων δηλαδή:

1.      προσέλκυσης του ενδιαφέροντος των μαθητών

2.      δημιουργίας κινήτρων

3.      άμβλυνσης της αδιαφορίας

4.      καλλιέργειας θετικής στάσης για το σχολείο και τη μάθηση γενικότερα

5.      αντιρατσιστικών στάσεων και αντι-φυλετικών διακρίσεων

η ολιστική μέθοδος επιλέγεται ως η καταλληλότερη, γιατί η μάθηση μέσω της ενεργούς συμμετοχής του μαθητή συμβάλλει στη μεγαλύτερη κινητοποίησή του. (Μιχάλογλου & Ξεφτέρη)

Η ομαδοσυνεργατική μέθοδος συμβάλλει στο να συμπαθήσουν οι μαθητές πιο πολύ το σχολείο, να συμπαθήσουν περισσότερο ο ένας τον άλλον, να έχουν μεγαλύτερη αυτοεκτίμηση και να μάθουν πιο αποτελεσματικές κοινωνικές δεξιότητες. Οι ομάδες μας θα είναι μεικτές, εθνικά και φυλετικά (αγόρια – κορίτσια).

Η διαθεματικότητα θα βοηθήσει να μην επικεντρωθεί ο εκπαιδευτικός μόνο στη γλώσσα, δίνοντας έτσι περιθώρια στους αλλόγλωσσους μαθητές να παρουσιάσουν τις δυνατότητες και ικανότητές τους χωρίς να περιορίζονται από το γλωσσικό εμπόδιο. Η χρήση της μητρικής γλώσσας τους είναι αυτονόητη και συμμαθητές θα παίζουν το ρόλο του «μεταφραστή». Η ενίσχυση της θετικής αυτοεικόνας είναι κεφαλαιώδους σημασίας στην υπερπήδηση των δυσκολιών.

Το «όχημα» για όλες τις δράσεις και δραστηριότητες θα αποτελέσει η λογοτεχνία αφού οι ελκυστικές πλοκές και οι αληθινοί χαρακτήρες βοηθούν στην ενεργοποίηση των παιδιών και ελκύουν το ενδιαφέρον τους. Παράλληλα συμβάλλουν στη βαθιά γνώση της  δομής και λειτουργίας της γλώσσας.

Για παράδειγμα στη Β΄ τάξη «Η οικογένεια Τρίγωνου, Τα σχήματα»  της Ζαραμπούκα Σοφία μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διδασκαλία των σχημάτων αλλά και για το μάθημα της γλώσσας και των εικαστικών. Στο μάθημα της γλώσσας θα μπορούσαμε π.χ. να ζητήσουμε να παρομοιάσουν  ένα πρόσωπο της οικογένειάς τους με ένα σχήμα, μετά να το ζωγραφίσουν και να πουν μια ιστορία. Μέσα από τη βιωματική μάθηση τα παιδιά καθώς σχετίζουν ένα γνωστικό αντικείμενο με μία προηγούμενη εμπειρία τους, έχουν περισσότερες πιθανότητες να το αφομοιώσουν. Ταυτόχρονα φέρνουμε την οικογένεια στο σχολείο.

 Οι γονείς μπορούν να «προσελκυστούν» με απογευματινές συγκεντρώσεις αφήγησης παραμυθιών των χωρών καταγωγής τους, στην προσπάθεια να αναγνωριστεί η αξία του πολιτισμού τους. Η αλληλογνωριμία μεταξύ τους  στοχεύει στο να γίνει κατανοητό ότι όλους τους ενώνουν κοινά προβλήματα, ανησυχίες κι επιθυμίες π.χ. οικονομικές δυσκολίες, επιθυμία για μια καλύτερη ζωή, ανησυχία για το μέλλον των παιδιών τους. Η θεατρική αναπαράσταση των παραμυθιών από τα παιδιά, το ζωγράφισμα των ιστοριών δείχνει πόσα ενδιαφέροντα πράγματα μπορούν να γίνουν στο σχολείο. Ακόμη η αφήγηση παραμυθιών από μαθητές που δεν έχουν δυσκολίες, θα αποτελέσει θετικό ενισχυτή και κίνητρο για τους υπόλοιπους να προσπαθήσουν κι αυτοί να κατακτήσουν την αναγνωστική δεξιότητα.

«Ανοίγοντας» το σχολείο στην κοινωνία στόχος είναι η συμμετοχή των γονέων στη σχολική ζωή των παιδιών τους.  Πρέπει να πεισθούν πρώτα οι ίδιοι για τη χρησιμότητα του σχολείου και όσων μπορούν να μάθουν εκεί τα παιδιά τους. Η βοήθεια των μαθητών από τους γονείς είναι αναγκαία. Για όσους αδυνατούν, Έλληνες και αλλοδαπούς, η παραμονή των μαθητών στο ολοήμερο σχολείο με την ουσιαστική βοήθεια από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς στη διαπολιτισμική εκπαίδευση κρίνεται αναγκαία.

Η αυξημένη ετερότητα, όπως περιγράφηκε πριν, αποτελεί πλέον την πραγματικότητα των ελληνικών τάξεων. Ο επαναπροσδιορισμός των μεθόδων και του αναλυτικού προγράμματος, το άνοιγμα του σχολείου στην κοινωνία, η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης θα βοηθήσουν στην επίτευξη καλύτερων σχολικών επιδόσεων, αλλοδαπών και ημεδαπών μαθητών από χαμηλά κοινωνικά στρώματα, θα αποτρέψουν τη σχολική διαρροή, τον φόβο για τον «άλλο» και πιθανώς τα ρατσιστικά φαινόμενα της εποχής μας.